Existe o fracasso da educação pública, e existem causas.

O fracasso da educação pública é algo assimilado pela opinião pública brasileira. É como falar sobre a corrupção na política. Admite-se, mas não se enxergam causas nem soluções. É mais um mal da sociedade brasileira que, grosso modo, nem adiantaria trazer para a discussão. Poderia ser mais um tema para humorísticos e discursos de palanque, mas o brasileiro não quer se envolver no problema. Rende reportagens na televisão, denúncias na imprensa, mas não é algo que tire o sono daquele que frequenta uma escola ou manda seu filho passar horas diárias em uma delas. Nada além de mais uma fraqueza do país.
Existe uma vasta bibliografia sobre o fracasso da escola pública. Mas que é feita para educadores preocupados com currículos e metodologias. Na verdade, é um diálogo que se efetiva apenas no meio acadêmico. E que acaba influenciando decisões políticas. Estatísticas, avaliações institucionais. No entanto, quem trabalha ou trabalhou na escola pública e, além disso, estudou nela, sabe que as causas de seu fracasso se evidenciam nas ações cotidianas ali praticadas. Há inúmeros culpados. Diretores, professores, alunos, pais, pedagogos, burocratas.
Existe uma máscara encobrindo as causas desse fracasso. E que encobre soluções que ultrapassem os âmbitos curricular e metodológico, com todos os recursos físicos que estes envolvem. A máscara cria falsos mitos para encobrir os verdadeiros culpados. Ela erige falsos mártires. Transforma em vítimas aqueles que são imediatamente culpados pelas ações que levam ao fracasso. E que insistem nessas ações.
Não há dúvida: as causas são muitas. Vão desde a aula mal dada à aula nunca dada. Entre uma e outra, a máscara é construída por todos que estão envolvidos no processo educacional. E atrás dela existe um mundo inacreditável, que a imprensa não denuncia, que o acadêmico não coloca em suas pesquisas, que a autoridade finge não perceber, e que existe porque inúmeras pessoas ganham com esse fracasso. E são ganhos de inúmeros tipos.
Por que não falar sobre isso? Mas falar do ponto de vista de alguém que presenciou cada uma das causas desse fracasso aqui apontadas. Desde a vida como aluno até o trabalho como professor e pesquisador. Alguém que estranhou a probição que recai sobre essa discussão. E que passou a ver a própria discussão oficial sobre o assunto como uma máscara. Dizer que a escola ganhou um computador ou que não o possui é só uma forma de não se dizer que o instrumento vai ser usado para burlar o processo pedagógico. Mas, quem o disser estará fora da dança de quadrilha que é o debate sobre educação, não formará um trenzinho nem girará no círculo daqueles que se envolvem no assunto.
É preciso ter a coragem de dizer: na educação pública acontece isso, acontece aquilo, e tudo isso gera o inevitável: o fracasso. Que nenhum dos programas oficiais voltados para a melhoria do ensino público vai conseguir vencer. Tal como a escola pública acontece hoje, ela só poderá acabar em falência completa.

domingo, 16 de setembro de 2012

Paranoia ou mistificação: o Colégio Santa Felicidade ignora as diretrizes sobre avaliação e defeca sobre os conteúdos oficiais


O que as escolas curitibanas vêm fazendo com tudo que se falou sobre avaliação nas últimas décadas?

Existem pessoas que fazem da sua atuação científica um pressuposto de vida. Para elas, os exemplos curitibanos que eu vou colocar aqui são uma afronta. É uma atitude de deboche para com o conhecimento científico, da mesma forma que diretores e funcionários do núcleo de educação ridicularizam desde o capítulo V da Constituição até o conhecimento que resulta das principais pesquisas feitas nas últimas décadas. Essa gente ridiculariza Vygotsky ou Wallon, como ignora Winnicott e ri de todo conhecimento científico desenvolvido fora da educação, mas que a escola deveria transmitir. Assim, quem está na universidade, nos centros de pesquisa, e acredita na ciência como suporte para ações que não visem apenas aos votos em candidatos profissionais à direção ou a cargos políticos, vê essas avaliações como uma vingança de gente que não pesquisa, não conhece teoria científica, odeia as propostas curriculares sérias, mas que está lá, sentada em sua cadeira, sem importarem os meios usados para chegar até lá.

Por exemplo, aqui abaixo seguem diversas atividades feitas por alunos do Colégio Estadual Santa Felicidade. Pode parecer piada, mas são atividades que representam a nota e o meio de se verificar se o aluno atingiu os objetivos pelos quais o contribuinte paga os salários do diretor, das pedagogas e dos professores. Em alguns casos, é a única nota, mesmo as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional proibindo.

Veja-se a atividade abaixo. Feita por aluno de ensino médio. Quem a olha não consegue perceber um único objetivo científico para alguém gastar tempo com isto. Mas o objetivo está presente em todas as escolas em que funciona ensino noturno: entregar algo que segure a nota sem aprendizagem, mas principalmente permita que alunos e professores possam sair da aula antes da hora.

E essas palavras riscadas em um papel são uma avaliação para essas pessoas:
 

 
Quem a riscou não foram crianças de pré-escola, mas a distância é curta. No aprendizado, naquelas habilidades e competências que justificam que a criança passe horas diárias na escola. Porque, na idade, a distância é imensa. A atividade abaixo é de um aluno de ensino médio, mas com idade de estar no meio de um curso universitário.



Repare a atividade. Ele não reconhece os tempos verbais. Não aqueles bem específicos, como imperfeito ou perfeito, mas o simples reconhecimento de que escreveu uma oração no passado e não no presente. Um aluno nulo, sem nenhuma informação que o habilite a frequentar uma universidade. E que escola empurra, sem que habilidades integrem suas preocupações. Não reconhecer tempos verbais no terceiro ano do ensino médio é um problema cognitivo, mas o aluno acha que isto pode ser resolvido escrevendo-se o que ele quer com giz de outra cor, coisas do tipo que levam o aluno a ações mecânicas. No caso, o aluno veio à escola uma semana depois de os demais terem participado de uma tosca e antipedagógica semana de provas. Feita em 2011, por falsos educadores. Essa atividade absurda corresponde, para eles, a uma avaliação, mesmo um teórico como Júlio Furtado (para não falar em Freire, Gadotti, Antunes) dizendo que não:

 
                                      A avaliação que só constata (e que, na essência, não é avaliação, mas apenas “exame”) é fruto de uma pedagogia comprometida com a consolidação de uma sociedade burguesa, em que operações como constatar, classificar e excluir são processos vitais para garantir a permanência dessa mesma sociedade. [...] A simples constatação (que insistimos em chamar de avaliação) é uma situação estanque, na qual o aluno “interrompe” seu processo de aprendizagem para mostrar o que aprendeu. É pontual. Apenas uma fotografia do que se sabe no momento, sem nenhum compromisso com o processo que gera a aprendizagem. Passado e futuro são ignorados nessa situação. O que vale é o presente, “formatado” para constatar o que se sabe aqui-e-agora. A cena de um aluno que, dez segundos depois de entregar a prova, sem ter saído ainda da sala, diz ao professor: “Puxa, acabei de perceber que fiz bobagem numa questão, posso revê-la?”, seguida da resposta que ele quase certamente receberá de pelo menos noventa por cento dos professores exemplifica muito bem o caráter estanque da constatação. [...] Desse modo, a avaliação que só constata é excludente, pois não assume nenhum compromisso com o “vir-a-saber” do aluno. [...] A real avaliação não é uma fotografia, é um filme. Leva em conta o passado, o presente e o futuro. [...] A avaliação que apenas constata não é somente “herança de uma guerra santa”; é também um mecanismo de manutenção social que em muito serve à sociedade “neo-burguesa” em que vivemos. Quebrar a lógica da avaliação é quebrar a lógica social, o que exige um alto nível de comprometimento social do professor.

 

O que Celso Vasconcellos escreve também é algo sabido (menos nessas escolas; menos dos funcionários pagos para levarem essas coisas a sério):

 

                                      No enfrentamento da distorção do processo de avaliação de ensino-aprendizagem, temos apontado a necessidade de superação da avaliação tipo “prova”. Queremos deixar claro que estamos nos referindo à prova entre aspas, qual seja, àqueles “momentos especiais”, com rituais especiais, dificuldades especiais, etc., que representam uma verdadeira descontinuidade na prática pedagógica, e não às atividades – escritas, inclusive – que o professor utiliza no cotidiano da sala de aula para coletar informações sobre a aprendizagem dos alunos. [...]

                                                            A avaliação deixa de ser considerada como uma dimensão da aprendizagem, para ser apenas a com-“prova”-ação do que o aluno sabe.

                                                            Na prática, quais os motivos que levam o professor a usar a “prova”? É mais cômodo (permite um tempo para “respirar”, corrige tudo de uma vez, etc.); o docente tem a visão de que “sempre foi assim”, não percebe a necessidade de mudar; não sabe fazer diferente; sente-se seguro assim, já que há uma legitimação social para este tipo de prática (especialmente em termos de preparação para os exames); existe a possibilidade de usá-la como ameaça para o aluno (forma de controle de comportamento); e localiza o problema no aluno, não se questionando o processo. (Grifos do autor.)

 

 

Repare que Furtado fala exatamente daquele modelo de falsa avaliação chamada “prova”, que é feita a partir de rituais que não têm nada a ver com o processo de aprendizagem. E Vasconcellos, dos vergonhosos rituais que os professores tentam trazer da sua escola, como se ela tivesse sido ótima. No caso específico do Colégio Santa Felicidade, essa prova é um imbróglio criado por professores que acreditam terem estudado numa escola perfeita. Ela nem é feita pelo professor da disciplina, que acompanha o aluno, mas por uma ou duas pedagogas que jamais leram a proposta curricular do estado. Se leram, não compreenderam. Nem acham “legal” compreender, pois o aluno estaria obrigado a mostrar habilidades e conhecimentos, e isto a escola não quer, nem os pais, nem a APMF, e o diretor quer notas azuis. Mesmo que o aluno passe o bimestre colorindo sacis e cucas. E eles colorem. Para saírem mais cedo. Vasconcellos fala sobre o “sempre foi assim”, raciocínio generalizado entre as funcionárias dos setores do núcleo, que querem que esses rituais sejam repetidos e resultem em aulinhas para amigas que, como elas, não têm um deputado que as encaixe em cargos públicos sem que cumpram as obrigações que o Conselho Nacional de Educação estabelece para elas.

O aluno das orações acima, que já deveria saber escrever textos sérios em inglês, entrou na sala depois de metade da aula transcorrida. Onde ele estava? Os alunos do referido colégio fumam no corredor. Tabaco. E outras coisas no banheiro, que os fazem passar aulas debruçados nas carteiras. Com os coleguinhas alertando: Mexer com eles é perigoso! Na semana de provas, que a pedagoga elaborou a partir de seus livros lá da década de 80, ele faltou. Afinal, a escola dá uma prova de recuperação valendo toda a nota do bimestre. A LDB deixa claro que isto não pode ocorrer. Mas o que é a LDB em Curitiba? O que coloca diretores de escolas nas suas cadeiras é o apoio a ações como o tabaco entre alunos que votam. Garantir a liberdade de uso de tabaco (e ignorar o que se faz no banheiro) é uma garantia de se terem votos.

A folha abaixo é a reprodução da recuperação de tal aluno. Dez X feitos em uma folha. Nada que corresponda à série. Nada que corresponda à idade. Nada que corresponda às diretrizes nacionais. Nada que corresponda às diretrizes do estado. idêntica à prova original, que o aluno nem veio fazer, pois se fizesse precisaria de outras atividades e de comparecer a outras aulas. Veja-se:


Comparem-se os tópicos da “avaliação” feita pelo aluno com o da proposta curricular oficial do estado. Não restou nada. Olhe-se o que é para ser avaliado. Não restou nada. E a proposta oficial deixa claro:

 

Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. (...) Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado

 

 

Acrescentar conteúdos? Ou seja, não cabe ao professor excluir os conteúdos da tabela, em nome de uma pretensa natureza local, de uma cultura específica. O que o professor pode é ultrapassar esses conteúdos. São esses conteúdos que garantem ao aluno os conteúdos básicos, não importa aonde ele vá. Mas, imagine-se dar ao aluno esse direito!  

Por falar nisso, aqui estão eles:

 Conteúdos básicos                      Encaminhamentos teórico-              Avaliação
                                                     metodológicos
 
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série.
* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semãnticos;
Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
 
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.


 
LEITURA
É importante que o professor:
Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;
Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
Relacione o tema com o contexto atual;
Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
ESCRITA
É importante que o professor:
Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia ;
Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;
Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
Acompanhe a produção do texto;
Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero.
 
Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.


 
LEITURA
Espera-se do aluno:
Realização de leitura compreensiva do texto;
Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
Posicionamento argumentativo;
Ampliação do horizonte de expectativas;
Ampliação do léxico;
Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
Identificação da ideia principal do texto;
Análise das intenções do autor;
Identificação do tema;
Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;
Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
ESCRITA
Espera-se do aluno:
Expressão de ideias com clareza;
Elaboração de textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;
Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc;
Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
 
ORALIDADE
Espera-se do aluno:
Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência textual;
Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
Apresentação de ideias com clareza;
Compreensão de argumentos no discurso do outro;
Exposição objetiva de argumentos;
Organização da sequência da fala;
Respeito aos turnos de fala;
Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc.;
Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.


 

Os conteúdos básicos oficiais para o terceiro ano do ensino médio. Ou seja, a etapa final, quando os conhecimentos não estão em início, mas em finalização. Jogados fora. Uma funcionária do setor Santa Felicidade chegou a dizer que esses conteúdos são apenas uma sugestão. Ela não percebe o absurdo da proposta curricular da escola sob sua supervisão. Super. E o diretor dizia que a estratégia confirmada por toda a literatura científica como inócua e prejudicial, e proibida em 2008 na maioria dos núcleos de educação do estado, estava dando ótimos resultados em seu colégio. O resultado está nos caça-palavras, nas provas como a do aluno acima. Ele obteve 9,0 pontos tendo feito apenas essa loucura. Ótimo resultado: a escola merece medalhas. Quem sabe o que é IDEB sabe o quanto o número de aprovados em terceira série pesa no índice da escola. Nas ninguém olha se apenas 3 alunos fazem ENEM, e se os conteúdos são crias molhadas da placenta de professores sem conhecimento.

Repare que nenhum dos conteúdos presentes na proposta oficial consta da prova feita pelo aluno. Repare que nenhuma das práticas (oralidade, escrita e leitura) está lá. O que está ali é exatamente o que os currículos dizem para não se fazer. Mais que currículos: o que os profissionais da universidade condenam. Repare agora o currículo do Colégio Santa Felicidade:

 

Pode parecer piada. É trágico, porque atropela o conhecimento científico sobre a disciplina, atropela o processo de aprendizagem do aluno. É ridículo, sim. Merecia uma sátira em algum programa humorístico: a pedagoga que penteia os cabelos longos e loiros enquanto elabora provas copiadas de livros didáticos condenados pelo MEC e pela SEED. Mas o resultado será sempre o aluno vitimado em sua própria capacidade. O aluno que aprende inglês em escola paga, e que vira um perfeito-idiota nas mãos de quem recebe para levá-lo ao conhecimento. Conhecimento que a pedagoga não possui. Nem os professores da disciplina do referido colégio. Novamente, chegam até lá sem terem sequer lido as diretrizes curriculares. Como disse uma aluna do ensino médio do referido colégio: a única coisa que ela aprendeu naquele colégio, na sexta série, foi a fumar. A aluna é a imagem que sintetiza tudo que os profissionais daquele colégio fizeram com a informação responsável. Um barato! Este se transforma em baforadas tomadas de vez em quando. E que fazem imenso mal. Mas que têm sustentado legiões de perfeitos-idiotas em suas caminhonetes de cabine dupla. E o aluno que só vai se preocupar com habilidades e conhecimentos quando se matricular em um curso pago faz um gesto obsceno diante da escola: Desta eu me livrei!

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